Reform – nicht Reparatur – scheint das Schlagwort einer sich wandelnden, weiterentwickelnden Schule zu sein. Erstmals postulieren (Reform-) Pädagogen und Kunsterzieher mit Beginn des 20. Jahrhunderts, dass das werdende Kind, das Subjekt und dessen freie, selbsttätige Entfaltung in das Zentrum des pädagogischen Denkens zu rücken hat. Ellen Key ruft „das Jahrhundert des Kindes“ aus.

Wir leben im 21. Jahrhundert. Das Menschenbild, die Gesellschaft, die Schule, die Kunst, das Kind haben sich verändert. Wie verhält es sich nun mit den reformpädagogischen Impulsen, die u.a. aus der Zeit des beginnenden 20. Jahrhunderts stammen? Gibt es Impulse der Reformpädagogik für den Kunstunterricht und lassen sich diese eins-zu-eins übertragen? Oder sollten die scheinbar verstaubten Konzepte des vergangenen Jahrhunderts in den Hallen der Museen verweilen?

Im Kontext aktueller Schulreform fand an der Akademie der Bildenden Künste München ein zweitägiges Symposion „Kunst, Individuum und Gesellschaft. Impulse der Reformpädagogik für den Kunstunterricht“ statt – konzipiert von Johannes Kirschenmann und Carl Mirwald. Aus unterschiedlichen Disziplinen konnten 13 Referenten verschiedener Generationen und Positionen gewonnen werden. Gefördert wurde das Symposion von der Friedrich Stiftung, dem Kultur + Schulservice KS:MUC, c/o PA/Spielkultur e.V. und dem BDK e.V. LV Bayern.

Geprägt war die Tagung von unterschiedlichen, teils aktionistischen Positionen, von Rückschau und Nebenschau reformpädagogischer Konzepte – vom diskussionsbedürftigen Plädoyer zur Abschaffung der Schule im Sinne der freien Bildung für alle (Bertrand Stern) über idyllisch anmutende, in der Natur integrierte Reformschulen bis hin zu kritischen Sichtweisen auf die heute oft transportierten Methoden der Reformpädagogen, denen die Transformation in das 21.Jahrhundert fehle (Horst Klaus Berg, Weingarten). Soweit viel Bekanntes, wenig sichtbarer Impuls! Kathrin Herbold, München, insistierte auf der Frage nach dem ästhetischen Erkenntnisinteresse im Kunstunterricht. Herbold plädierte für ein anthropologisches Denken entgegen des bloßen Aufgreifens der reformpädagogischen Methodologie.

Dass reformpädagogische Ansätze nicht einfach in die Gegenwart übertragen werden können, diese jedoch auch nicht im Museum verstauben sollten, veranschaulichte Berg in seinem Vortrag. Berg sieht Kunsterfahrung, basierend auf dem Denken Maria Montessoris, als Freies Lernen an. Doch auch hier konnte das kunstpädagogische Methodenrepertoire nichts Neues entdecken.

Metaphorisch untermalt erläuterte der Münchner Hochschullehrer Stephan Dillemuth anschließend jedoch das chancenreiche Scheitern der (reformpädagogischen) Schiffe und fokussierte den Blick auf das Strandgut. Wie lässt sich mit dem Scheitern umgehen? Welche Impulse, welche Strandgüter sind aufzugreifen, zu hinterfragen, weiterzudenken? Dillemuth plädierte für ein eingreifendes Erforschen des Strandgutes mit künstlerischen Methoden – ein Beitrag der für sein Plädoyer für List und Subversion deutlichen Zuspruch erfuhr. Für eine kritische Sichtung der reformpädagogischen Bewegung, deren Ertrag im provozierenden, irrationalen Element liege, plädierte Katharina Küstner, Leipzig. Gegenwärtig werden jedoch realistische, Verantwortungsübernahme einfordernde kunstpädagogische Konzepte ersucht.

Der zweite Tag des Symposiums wurde mit Gedanken zum kritischen Erbe der Kunsterzieherbewegung eröffnet. Helene Skladny, Berlin, sah die Chancen eines kritischen Erbes in der Entmythologisierung. Die Annahme, dass alle Kinder von der ersten bis zur Abschlussklasse eigenes schöpferisches Potenzial und Drang zur Persönlichkeitsentfaltung haben, sei weder heute noch historisch begründbar. Falsch sei es auch, die mythischen Heilsgesänge der Kunsterziehungsbewegung  unbesehen in die heutige Zeit zu adaptieren. Da erscheinen die aktuellen, an der reformpädagogischen Bewegung anknüpfenden – nicht staatlichen – Schulen wie idyllische, heile und vor allem funktionierende Systeme in der großen bösen Welt. Aktuelle reformpädagogische  Schulkonzepte – fast allesamt in der Natur verankert – zeigen, wie Kunst und Kinder zueinander finden können, und welche umfangreichen Rahmenbedingungen an den Reformschulen existieren.

Während des Symposions schienen sich einige resignative Momente einzuschleichen, die auf der Polarisation von Reform- und Staatsschule beruhten. Kirschenmann plädierte hingegen, dass diese Gegenüberstellung nicht gelten dürfe. Impulse des Reflexiven seien vielmehr aufzugreifen, um energetische Transformation für die gegenwärtige Staatsschule zu leisten. Eine feindlich anmutende Gegenüberstellung „Reformschule ist gut, Staatsschule wirkt lähmend“ trägt nicht, da diese das individuelle Gestaltungspotenzial unterschlägt.

Gilt nun die Devise: Reform der Reform? Müssten demnach die Gedanken der Reformpädagogen modifiziert und weitergedacht werden, damit pädagogische Konzepte einem zeitgemäßen Menschenbild entsprechen? Reformpädagogische Impulse können – sofern nicht adaptiert, sondern transformiert – den Antrieb für schulpolitisches Denken liefern.

Im Fazit des Symposiums wurde die Forderung nach einer Kräftigung der Staatsschule und dort der künstlerisch-kulturellen Bildung laut. Ist es doch die schulbezogene Bildungspolitik, die seit PISA dem Wahn verfallen ist, so genannte Kernfächer – zu Lasten künstlerisch-kultureller Bildung – zu stärken. Viele der reformpädagogischen Impulse sind längst Allgemeingut – wenn sie denn ange-wendet werden.